LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL: CAUSAS Y CONSECUENCIAS

La Primera Guerra Mundial fue un acontecimiento bélico internacional que, iniciado en Europa en agosto de 1914, no sólo llegó a convertirse en una "guerra total" sino que trascendió al ámbito mundial cuando intervinieron en ese conflicto naciones situadas en otros continentes. Por primera ocasión en la historia de la humanidad, una lucha armada incluía países muy alejados geográficamente; además su evolución y desenlace dejaron una secuela de cambios trascendentales que afectaron al mundo entero. Sin embargo, hasta antes de 1945 este fenómeno histórico fue conocido como la "Gran Guerra" y no sería hasta después de ocurrida la Segunda Guerra Mundial cuando se hizo necesaria la distinción numérica secuencial entre ambos conflictos. Por su magnitud y consecuencias, la Primera Guerra Mundial constituye una profunda brecha que separa el siglo XX de todo lo que le precedió, no obstante que sus orígenes se encuentran, por supuesto, en los hechos del pasado inmediato

Introducción: La formación de alianzas

El dominio sobre las áreas coloniales provocó conflictos entre las potencias que se resolvían a través de acuerdos diplomáticos, o bien de guerras que se mantenían dentro de un mareo estrictamente local. Además, las alianzas que se formaban duraban poco y los países cambiaban de bando frecuentemente, según las circunstancias.

Sin embargo, las reglas de juego de la diplomacia internacional fueron variando poco a poco. A medida que crecían las necesidades de expansión de las grandes potencias industriales, las confrontaciones se fueron haciendo incontrolables. Por un lado, era difícil resolver los conflictos en un escenario que se había ampliado. Los enfrentamientos ya no sólo podían presentarse en Europa sino también en África, China o el Medio Oriente. Además, había nuevos competidores y eran muy agresivos. Estados Unidos y Japón se habían convertido en grandes potencias que se disputaban el dominio del área del Pacífico. Alemania aparecía pujante y poderosa, pero insatisfecha por haber llegado tarde al reparto colonial. Sus intereses expansionistas en China y África del Sur chocaban con el dominio que los ingleses habían establecido en esas zonas. Justamente, las posiciones irreconciliables entre Alemania e Inglaterra fueron las que generaron un sistema de alianzas permanentes que puso en peligro la paz mundial. Por un lado, se formó la Triple Alianza, que en realidad fue sólo una alianza entre Alemania y Austria-Hungría, pues Italia, el tercer integrante, no tardó en apartarse. Por otro, Francia, el Imperio ruso y Gran Bretaña se unieron en la Triple Entente.

La política interna y los nacionalismos

La situación fue tomándose aún más explosiva a raíz de los conflictos internos que atravesaban muchas de las grandes potencias. Rusia estaba amenazada por una revolución social, el Imperio austro-húngaro se desgarraba en luchas entre nacionalidades que ya no podían ser controladas por el gobierno; en el Estado alemán los enfrentamientos políticos paralizaban la política exterior. Los gobiernos parlamentarios, como los de Gran Bretaña y Francia, debían hacer frente a los reclamos de los trabajadores y los sectores medios que demandaban mayores derechos políticos y mejores condiciones de vida.

Muchos gobiernos trataron de resolver estas crisis sociales y políticas llamando a todos los sectores a dejar de lado sus diferencias y a unirse detrás de los superiores intereses nacionales. Fomentaron un sentimiento patriótico

La escuela y el servicio militar obligatorio les sirvieron para estimular los sentimientos nacionalistas a través de ceremonias diarias, como el izamiento de la bandera. Con el mismo objetivo se establecieron nuevas fiestas nacionales, como la que conmemora la Revolución Francesa, recordada los 14 de julio en Francia.

La prensa también jugó un papel importante en todo este proceso exagerando las cualidades de la nación y ridiculizando o disminuyendo las de los pueblos extranjeros.

Pero había otro nacionalismo, el de los pueblos dominados por naciones extranjeras y que luchaban por su autonomía. Tal el caso de los Balcanes, considerado el polvorín de Europa.

La mayor parte del territorio de los Balcanes estaba dominada por los imperios turco y austro-húngaro. A principios del siglo XX, los Balcanes constituían una de las zonas más explosivas de Europa. En ella chocaban distintos intereses. Los serbios querían construir un Estado yugoslavo que reuniera a todos los eslavos de la región. Para ello, debían apropiarse de territorios que estaban en poder de los imperios austro-húngaro y turco. El imperio ruso, alejado del Extremo Oriente tras su derrota ante los japoneses en 1901. 1905, estaba interesado en extender sus dominios hasta el Mediterráneo. Para lograrlo, prometió su ayuda a los serbios.

Alemania, Francia e Inglaterra deseaban apropiarse del territorio que en la zona ocupaba el imperio turco para dominar un punto estratégico: el estrecho de los Dardanelos, puerta esencial para la comunicación entre el Mediterráneo y Asia central.

En los Balcanes confluían todos los odios, las rivalidades y las insatisfacciones que se habían ido acumulando durante las últimas décadas. Era por lo tanto previsible que una crisis en la región pudiera provocar el estallido de una guerra generalizada. El acontecimiento fatal tuvo lugar en Sarajevo, el 28 de junio de 1914.

Francisco Femando, heredero del trono de Austria-Hungría, y su esposa fueron asesinados por un estudiante nacionalista serbio. Austria-Hungría quiso aprovechar el atentado para aniquilar a Serbia y le declaró la guerra. Rusia respondió movilizando sus tropas en defensa de los serbios. Inmediatamente el sistema le alianzas —la Triple Entente y la Triple Alianza— se puso en funcionamiento. El 5 de agosto de 1914 comenzaba la Primera Guerra Mundial.

Una vez declarada la guerra, una oleada de patriotismo se extendió por todos los países involucrados. En Berlín, París y Londres, los hombres acudieron fervorosos para matar o morir defendiendo la bandera de su nación. Pensaban regresar para Navidad con el orgullo de la victoria conseguida. Pero muchos no volvieron. Los que regresaron, después de cuatro largos años de penurias, enfermedades y muerte, quedaron para siempre marcados por los recuerdos de una experiencia terrible.

CAUSAS DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL:

El 3 de agosto de 1914 era ya un hecho la Primera Guerra Mundial, el ministro británico de asuntos exteriores Edward Grey se hallaba frente a su ventana de su despacho y veía sobre Londres el crepúsculo, entonces pronunció unas palabras que se han hecho famosa: "En toda Europa se apagan ahora las luces: puede suceder que jamás volvamos a verlas encendidas".

Su predicción se cumplió, la guerra que entonces empezaba significó la muerte de la vieja Europa, el final de los viejos tiempos, el desmoronamiento definitivo de una concepción del mundo. Esta guerra, que tendría que haber puesto fin a las guerras, dio origen a nuevos enfrentamientos, a nuevas guerras. El conflicto fue provocado en Sarajevo, el 28 de junio de 1914 cuando el heredero del trono austro-húngaro, el archiduque Francisco Fernando cayó víctima de un terrorista serbio. Pero como es natural, las causas de la guerra eran más profundas, consistían fundamentalmente en 3 antagonismos:

1. Entre Alemania y Francia, en forma de una enemistad reactivada por la derrota francesa de 1871, y la pérdida de Alsacia-Lorena.
2. Entre Alemania e Inglaterra, competencia en el terreno de la industria de la política colonial y del rearme.
3. Entre Austria-Hungría y Rusia, por el dominio de los Balcanes.

El conflicto militar que comenzó como un enfrentamiento localizado en el Imperio Austro-Húngaro y Serbia el 28 de julio de 1914 se transformó en un enfrentamiento armado a escala europea cuando la declaración de guerra austro-húngara se extendió a Rusia el 1 de agosto de 1914. Finalmente, pasó a ser una guerra mundial en la que participaron 32 naciones. Veintiocho de ellas, denominadas aliadas o potencias asociadas y entre las que se encontraban Gran Bretaña, Francia, Rusia, Italia y Estados Unidos, lucharon contra la coalición de los llamados Imperios Centrales, integrada por Alemania, Austria-Hungría, Imperio Otomano y Bulgaria. Motivada por conflictos imperialistas entre las potencias europeas, la "gran guerra", como se denominó originalmente a la primera guerra mundial, implicó a toda la población de los estados contendientes, así como a la de sus colonias respectivas.

La causa inmediata del inicio de las hostilidades entre Austria-Hungría y Serbia fue el asesinato del archiduque Francisco Fernando de Habsburgo, heredero del trono austro-húngaro, cometido en Sarajevo el 28 de junio de 1914 por Gavrilo Princip, un nacionalista serbio. No obstante, las causas profundas del conflicto remiten a la historia europea del siglo XIX. Se puede decir entonces que el origen de la primera contienda mundial debe buscarse en la existencia de dos grandes bloques antagónicos: la Triple Alianza (Alemania, Imperio austro-húngaro e Italia) y la Triple Entente (Francia, Gran Bretaña y Rusia).

Los verdaderos factores que desencadenaron la I Guerra Mundial fueron el intenso espíritu nacionalista que se extendió por Europa a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX, la rivalidad económica y política entre las distintas naciones y el proceso de militarización y de vertiginosa carrera armamentística que

caracterizó a la sociedad internacional durante el último tercio del siglo XIX, a partir de la creación de dos sistemas de alianzas enfrentadas.

El espíritu nacionalista también se puso de manifiesto en el terreno económico. La Revolución Industrial, iniciada en Gran Bretaña a finales del siglo XVIII, en Francia a comienzos del XIX y en Alemania a partir de 1870, provocó un gran incremento de productos manufacturados, por lo que estos países se vieron obligados a buscar nuevos mercados en el exterior. El área en la que se desarrolló principalmente la política europea de expansión económica fue África, donde los respectivos intereses coloniales entraron en conflicto con cierta frecuencia. La rivalidad económica por el dominio del territorio africano entre Francia, Alemania y Gran Bretaña estuvo a punto, desde 1898 hasta 1914, de provocar una guerra en Europa en varias ocasiones.

La expansión militar:

Como consecuencia de estas tensiones, las naciones europeas adoptaron medidas tanto en política interior como exterior entre 1871 y 1914 que, a su vez, aumentaron el peligro de un conflicto; mantuvieron numerosos ejércitos permanentes, que ampliaban constantemente mediante reclutamientos realizados en tiempo de paz, y construyeron naves de mayor tamaño. Gran Bretaña, influida por el desarrollo de la Armada alemana, que se inició en 1900, y por el curso de la Guerra Ruso-Japonesa, modernizó su flota bajo la dirección del almirante sir John Fisher. El conflicto bélico que tuvo lugar entre Rusia y Japón había demostrado la eficacia del armamento naval de largo alcance. Los avances en otras áreas de la tecnología y organización militar estimularon la constitución de estados mayores capaces de elaborar planes de movilización y ataque muy precisos, integrados a menudo en programas que no podían anularse una vez iniciados.

De forma paralela al proceso armamentístico, los Estados europeos establecieron alianzas con otras potencias para no quedar aisladas en el caso de que estallara una guerra. Esta actitud generó un fenómeno que, en sí mismo, incrementó enormemente las posibilidades de un conflicto generalizado: el alineamiento de las grandes potencias europeas en dos alianzas militares hostiles, la Triple Alianza, formada por Alemania, Austria-Hungría e Italia, y la Triple Entente, integrada por Gran Bretaña, Francia y Rusia. Los propios cambios que se produjeron en el seno de estas asociaciones contribuyeron a crear una atmósfera de crisis latente, por la cual el periodo fue denominado 'Paz Armada'

CARACTERÍSTICAS DE LA I GUERRA MUNDIAL Y ARMAS UTILIZADAS

Se creía que la guerra duraría unas semanas, pero duró cuatro años, tres meses y catorce días. Fueron muchas las personas que participaron en esta guerra, por ejemplo Alemania contaba con 1.913.850 mil hombres en pie de guerra, aproximadamente. Austria con 160 mil hombres. Rusia con 2.000.000 de soldados. Inglaterra no contaba con un ejército terrestre grande, se aprovechaba de los soldados autóctonos de los ejércitos que colonizaban, pero contaba con un impresionante poder naval.

Los frentes se fijaron en una inhumana guerra de trincheras. Las llanuras de Flandes fueron arrasadas por un ininterrumpido fuego de artillería y se convirtieron en un infierno de fango, minas, alambradas y cortinas de gas. Ataque tras ataque se intentaba, por ambas partes, romper el frente del enemigo. Se

produjeron cuantiosas pérdidas de vidas humanas.

Los ejércitos iniciaron la guerra con la idea básica de la supremacía de la ofensiva, que cambiaron a lo largo del desarrollo de los acontecimientos. El empleo de la ametralladora terminó con la caballería, su eficacia en la defensa hizo fracasar los ataques masivos y originó el nacimiento de la sección y del pelotón. La guerra de trincheras introdujo el uso del mortero, el carro de combate dio inicio a la guerra acorazada, la artillería multiplicó calibres, aumentó alcances y mejoró métodos de corrección. En 1915 empezaron a emplearse gases asfixiantes con la toma de las ciudades belgas, se dio inicio a la guerra biológica y química, la fortificación de campaña se perfeccionó y favoreció el auge de la guerra de trincheras, el transporte motorizado se generalizó y la aviación de guerra libró batallas aéreas independientes.

Los ejércitos en ambos lados lucharon en trincheras, unas zanjas profundas que se cavaban para servir de protección para las tropas. Las condiciones eran espantosas; hubo inundaciones, lodo, ratas y cadáveres. Las trincheras de la línea de frente eran el blanco de fuego pesado; los hombres se salían de las trincheras para avanzar y atacar a las tropas enemigas.

El avión fue utilizado como arma de guerra, los primeras combates entre pilotos fueron con pistolas y con carabinas. En octubre de 1914, en la primera confrontación un avión francés atacó con fuego de ametralladora a un avión alemán, marcando así, la primera victoria aérea. El avión de bombardeo se creó después de iniciada la guerra. En 1917 los bombarderos alemanes atacaron Londres y otras ciudades inglesas, principalmente durante la noche. El uso de portaviones se inicia a finales de 1915, cuando el teniente Towler despega del crucero Vindex.

La I Guerra Mundial estimuló enormemente la fabricación de aeronaves, su uso con fines militares y el desarrollo de la guerra aérea; se construyeron dirigibles, globos y aviones. Éstos últimos se utilizaban principalmente para dos tipos de misiones: la observación y el bombardeo. La exploración de los frentes de batalla fijos se llevaba a cabo mediante pequeños globos con cuerdas; los dirigibles servían para realizar reconocimientos en el mar, y los aeroplanos, para sobrevolar las zonas costeras. Con respecto a las operaciones militares terrestres, los aeroplanos se empleaban para observar la disposición de las tropas y defensas del enemigo y bombardear sus líneas o a sus fuerzas cuando entraban en combate.

Desde mediados de 1915 se hicieron frecuentes los combates aéreos entre aviones o escuadrones enemigos. Los alemanes disfrutaron de la supremacía aérea en el frente occidental desde octubre de 1915 hasta julio de 1916, año en el que los británicos demostraron su superioridad. Entre los más importantes aviadores, cabe destacar al estadounidense Eddie Rickenbacker, al canadiense William Avery Bishop y al barón alemán Manfred von Richtofen.

La acción más destacada de 1915 fue el bloqueo submarino impuesto por Alemania a Gran Bretaña. El hundimiento del trasatlántico de pasajeros Lusitania a manos de un submarino alemán el 7 de mayo costó la vida a muchos súbditos estadounidenses, lo que originó una polémica que estuvo a punto de provocar la guerra entre Estados Unidos y Alemania, modificando ésta última sus métodos de guerra submarina para satisfacer al gobierno estadounidense. Sin embargo, en marzo de 1916, el hundimiento

por un submarino alemán del buque de vapor francés Sussex en el canal de la Mancha y la existencia de víctimas estadounidenses hizo estallar un nuevo conflicto entre estos países.

Durante 1917 la guerra submarina alemana fracasó en su intento de provocar la rendición de Gran Bretaña mediante la destrucción de la flota aliada, de la que los británicos dependían para la obtención de alimentos y suministros. La campaña submarina alemana parecía eficaz en sus comienzos; hacia finales de 1916, los alemanes hundían mensualmente alrededor de 300 toneladas de embarcaciones británicas y aliadas en el océano Atlántico norte; la cifra ascendió a 875.000 toneladas en el mes de abril, por lo que los alemanes estaban seguros de conseguir la victoria en breve. Sin embargo, Gran Bretaña consiguió, desde el verano, restar eficacia a la estrategia alemana siguiendo varios métodos: adoptó un sistema de convoyes en el que las flotas mercantes eran protegidas por destructores y caza-submarinos, utilizó hidroaviones para detectar a los submarinos, y empleó cargas de profundidad para destruirlos. Al llegar el otoño, los alemanes comenzaron a perder numerosos submarinos, a pesar de que seguían hundiéndose una gran cantidad de barcos aliados. A su vez, las naciones aliadas, especialmente Estados Unidos, construían rápidamente nuevas embarcaciones. El intento alemán de poner fin a la guerra a través de la guerra submarina había fracasado.

Vale la pena destacar el importante papel que jugaron las mujeres, en su casa, haciendo trabajos que previamente habían sido catalogados como no femeninos, o reservados para los hombres. Las mujeres manejaban camiones, ensamblaban armas y empacaban municiones peligrosas, balas, bombas y proyectiles. Las mujeres también viajaron a Bélgica y Francia para servir en los hospitales militares.

Fueron muchos los elementos que caracterizaron la I guerra mundial, pero podemos decir que:

• Durante la I guerra mundial surgió el gas tóxico y el lanza-llamas. (ver foto arriba)
• Gran Bretaña utilizó artistas oficiales de guerra para consignar la contienda.
• Los soldados disponían de fusiles que podían alcanzar un blanco a una distancia máxima de 800 mts.
• Francia y Estados Unidos realizaron en 1909 los primeros intentos en aviación militar.

CONSECUENCIAS DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL

El 27 DE Octubre de 1918 Alemania consintió en aceptar las negociaciones de paz, Guillermo II debió entregar el poder, se extendía por toda Alemania una revolución proletaria que fue posteriormente sofocada. En Europa comenzaron los preparativos para la conferencia de Versalles.

Tras la derrota de Alemania en la I Guerra Mundial, los vencedores no llegaban a un acuerdo sobre las reparaciones de guerra que debía pagar la nación vencida. Los líderes de Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia e Italia celebraron la Conferencia de Paz de París en 1919 y elaboraron el Tratado de Versalles. Éste imponía a Alemania una serie de medidas restrictivas y compensatorias que incluían su desmilitarización a gran escala y el pago de indemnizaciones. Los representantes de la reunión fueron el primer ministro británico Lloyd George, el ministro de Asuntos Exteriores italiano Giorgio Sonnino, el jefe de gobierno francés Georges Clemenceau y el presidente de Estados Unidos Thomas Woodrow Wilson

A pesar de que todas las naciones confiaban en que los acuerdos alcanzados después del conflicto restablecerían la paz mundial sobre unas bases estables, las condiciones impuestas promovieron un conflicto aún más destructivo. Los Imperios Centrales aceptaron los catorce puntos elaborados por el presidente Wilson como fundamento del armisticio, esperando que los aliados los adoptaran como referencia básica en los tratados de paz. Sin embargo, la mayor parte de las potencias aliadas acudieron a la Conferencia de Versalles con la determinación de obtener indemnizaciones en concepto de reparaciones de guerra equivalentes al coste total de la misma y de repartirse los territorios y posesiones de las naciones derrotadas según acuerdos secretos. Durante las negociaciones de paz, el presidente Wilson insistió en que la Conferencia de Paz de París aceptara su programa, pero finalmente desistió de su propósito inicial y se centró en conseguir el apoyo de los aliados para la formación de la Sociedad de Naciones.

Se puede puntualizar que las principales consecuencias de tan nefasta guerra fueron:

• La muerte de más de 12 millones de personas, equivalente a casi la mitad de los habitantes de Venezuela, y varios millones de heridos, en su mayoría jóvenes, principalmente de Rusia, Alemania, Francia y el Reino Unido.
• Las pérdidas materiales fueron enormes se supone que pasó los 186.000 millones de dólares.
• En tan sólo las tres primeras semanas de la guerra, los alemanes perdieron 600.000 hombres.
• El territorio de Turquía se redujo. El imperio austrohúngaro desapareció y dio lugar a cuatro nuevos Estados: Austria, Checoslovaquia, Hungría y Yugoslavia.
• La Primera Guerra Mundial marcó el fin de la supremacía de las potencias de Europa y fortaleció la posición de los Estados Unidos y de Japón.
• En casi toda Europa los medios de comunicación, el transporte, los cultivos, los edificios, etc. quedaron destruidos.
• Todas las pérdidas ocasionaron una disminución de la producción industrial y agrícola. Las reservas de oro y las inversiones se redujeron, toda Europa entró en una grave crisis económica.
• La contienda generó un intenso desarrollo de los instrumentos y técnicas de guerra: fusiles de repetición, ametralladoras, gases asfixiantes dando origen a la guerra biológica y química, hubo tanques, dirigibles y aviones, también se practicaron los bombardeos a las ciudades. La artillería multiplicó los calibres, aumentó el alcance y mejoró los métodos de corrección. El transporte motorizado se generalizó.
• Hubo una intensa participación de la sociedad civil implicándose en operaciones bélicas, de igual forma participaron instituciones como la Cruz Roja donde la mujer desempeñó una gran labor.
• A pesar de la labor desempeñada por la Cruz Roja, se desataron grandes epidemias de enfermedades infectocontagiosas.
• La acción de los submarinos alemanes provocó el hundimiento de naves aliadas causando un gran número de bajas al abandonarse el principio por el cual se permitía la evacuación de las naves civiles antes de su hundimiento.
• A pesar de los esfuerzos realizados para provocar la paz mundial con el Tratado de Versalles, las potencias vencedoras permitieron que se incumplieran algunos de los términos establecidos lo que provocó el resurgimiento del militarismo y del nacionalismo agresivo de Alemania y de los desórdenes sociales en gran parte de Europa, agudizó la crisis económica, hubo una fuerte agitación social y hubo el resurgimiento de movimientos bélicos producto de graves disputas que quedaron sin resolver.
• Los imperios de Austria-Hungría y Alemania cayeron en 1918 con una diferencia de días entre uno y otro, pero por caminos muy distintos. Austria-Hungría había sido desde siempre una complicada amalgama de pueblos y simplemente se disolvió en sus partes componentes. El emperador Carlos empezó el proceso a mediados de octubre: entre huelgas y manifestaciones proclamó su reino como una federación de estados semi independientes. Al cabo de un mes, sus súbditos tenían nuevos problemas. Los eslavos del sur se unieron a Serbia para formar el reino de los serbios, los croatas y los eslovenos (más tarde Yugoslavia); los checos, los eslovacos y los rutenios proclamaron la república de Checoslovaquia, y Austria, Hungría y Polonia se separaron en repúblicas independientes. 

BALANCE DE UNA CATÁSTROFE

La Primera Guerra Mundial afectó a todas las clases sociales. La ingente demanda de pertrechos y municiones modificó la economía y la estructura social de los países contendientes. Con el fin de abastecer aunque sólo fuera de modo insuficiente a la población, y poder producir el material de guerra necesario, el Estado se vio obligado a intervenir cada vez en mayor grado en todos los campos de la economía.

El Reich alemán, Austria-Hungría, Francia y Gran Bretaña movilizaron todas sus reservas a fin de disponer de las tropas y armamento suficientes para un conflicto de extensión mundial. Todos los hombres útiles de 18 a 41 años fueron llamados a filas y las mujeres obligadas a trabajar; la industria se adaptó a la producción de guerra, la economía se sometió a control estatal y militar, se racionaron los alimentos y las prendas de vestir.

Estas medidas tuvieron una indudable efectividad: de 1914 a 1918 se duplicó el número de soldados franceses, la potencia del ejército alemán creció en un 150 por ciento, y se multiplicó por nueve el número de soldados de que disponía Gran Bretaña. En todas las naciones beligerantes (Italia y los Estados Unidos entraron en guerra más tarde) aumentó enormemente la producción de armamento y municiones. Las sumas de dinero necesarias alcanzaron proporciones astronómicas. Al finalizar la guerra, Alemania había de hacer frente a una deuda de 153.000 millones de marcos, prescindiendo de las reparaciones de guerra. Lo cual equivalía al triple de la renta nacional anual anterior a la guerra.

A Rusia le había sido fácil obtener sus catorce millones de soldados de las fantásticas reservas humanas que suponían sus gigantescos territorios. En contrapartida, tuvo grandes dificultades para abastecer a sus tropas y a la población civil, debido al escaso desarrollo de su industria. Al final de la guerra, Rusia se había sacudido el yugo zarista, al cual se achacaba la responsabilidad de la derrota, pero en cambio había de lamentar el mayor número de víctimas.

La movilización total aceleró también los cambios sociales, debido a la incorporación de la mujer al proceso laboral y a las medidas supervisoras del Estado sobre casi todos los ámbitos de la vida cotidiana. Pese a todos estos esfuerzos, no pudo evitarse que se consolidaran las posiciones y se estabilizaran los frentes. La situación únicamente se modificó cuando intervinieron en Europa los Estados Unidos con dos millones de soldados (los EE. UU. llegaron a movilizar en total casi cinco millones). En total perecieron en la Primera Guerra Mundial aproximadamente diez millones de soldados, y hubo unos 20 millones de heridos.

Tomado de:

http://www.portalplanetasedna.com.ar/guerra1.htm

 VÍDEO: PRIMERA GUERRA MUNDIAL

OTRO VIDEO: PRIMERA GUERRA MUNDIAL 

Lectura Complementaria

Revolución proletaria

Lenin, líder de la Revolución de Octubre rusa

La revolución proletaria o revolución obrera es una revolución clasista promulgada por el marxismo en la que la clase obrera intenta derrocar de su posición a la clase dominante, y establecer una Dictadura del Proletariado que acabe con la lucha de clases, mediante la toma del gobierno o demás instituciones políticas (Estado socialista). Es un concepto con un importante componente ideológico, socialista, comunista y/o sindicalista por lo que su uso podría intercambiarse con de revolución socialista o revolución comunista.

Ha sido interpretada de forma distinta desde las distintas perspectivas en que se ha dividido el movimiento obrero revolucionario. Durante el siglo XIX, la Revolución de 1848, revolución burguesa en la que el componente proletario no era el dirigente, aunque adquiría por primera vez un papel independiente al del resto de clases sociales, se hallaba cada vez más radicalizado, tuvo ciertos rasgos de revolución proletaria. O la Comuna de París de 1871, la primera revolución, de componentes ideológicos muy variados, pero en que el proletariado adquiere por primera vez un papel dirigente en la historia, llegando a tomar el poder y sustituir las instituciones propias del Estado burgués por instituciones representativas de la clase obrera, tales como Asambleas, o Consejos obreros (Estado obrero). A partir de entonces se produce la división entre marxistas y anarquistas, a la que sigue en la Primera Guerra Mundial la que se produce en los marxistas entre socialistas (o socialdemócratas) y comunistas, y en los años treinta en los comunistas entre estalinistas y trotskistas.

Historia del fenómeno durante el siglo XX

La revolución bolchevique de Rusia en octubre de 1917 ha sido históricamente el ejemplo más trascendente de revolución proletaria, sin perjuicio de sus múltiples y diferentes valoraciones ideológicas e historiográficas. La revolución china y el pensamiento maoísta introdujeron la reivindicación del componente campesino, que en el leninismo estaba claramente definido como menos revolucionario; pasando a ser habitual la expresión revolución obrera y campesina, que se extendió por otros países del Tercer mundo, con un sector industrial muy poco desarrollado.

En la interpretación del marxismo, la revolución proletaria se produciría a través de la toma del poder por el proletariado, una vez que se hubieran puesto de manifiesto las contradicciones inherentes al sistema capitalista que conducen a una separación radical entre una minoría de capitalistas y una mayoría de proletarios que habrían de alcanzar conciencia de clase. Una vez tomado el poder, llegaría la fase de dictadura del proletariado en la que los proletarios tomarían el control de los medios de producción y del aparato coercitivo del Estado, utilizándolo para la igualación de los individuos y para reprimir a la burguesía evitando que esta tome o retome el poder. Teóricamente, cuando se hubiera conseguido una sociedad sin clases (sociedad comunista), el Estado sería innecesario, pues se habría conseguido formar al hombre nuevo socialista. El mecanismo concreto de la toma del poder -más o menos violento o pacífico, pero siempre venciendo la oposición de la burguesía- no viene prefijado por el pensamiento de Karl Marx, y es objeto de adaptación por Lenin en su teoría del partido de la vanguardia revolucionaria (minoría revolucionaria que debe dirigir al movimiento obrero) y criticado por Trotsky y sus seguidores como un fenómeno de degeneración burocrática contrarrevolucionaria. El mismo Trotsky y Antonio Gramsci propugnaron la revolución proletaria a través de la síntesis del movimiento proletario y el combate a la que denominaban hegemonía cultural del capitalismo.

En la interpretación del sindicalismo revolucionario y del anarcosindicalismo, la revolución proletaria se produciría por mecanismos ajenos a los de la acción política convencional -partidos políticos o elecciones-, que han sido interpretados de muy distinta manera: desde la utilización de los mecanismos como movilizaciones de protesta masiva y reivindicación más o menos espontáneas u organizadas, en algunos casos, de la denominada propaganda por el hecho (que se concretó desde finales del siglo XIX en la utilización del terrorismo).

La revolución del proletariado es un proyecto ideológico-político enfrentado al sistema del capitalismo democrático y que tuvo su máximo auge con el Bloque del Este durante la Guerra Fría durante la instauración del socialismo real o "marxismo estructural", y dentro de los partidos comunistas y la intelectualidad marxista de Occidente. Sin embargo el grado de participación protagónica de elementos de clase obrera en estos fenómenos es varias veces cuestionado.

Cartel de propaganda de la Revolución Cubana

 Fin del fenómeno a finales del siglo XX

La caída del muro en 1989 ha sido expuesta por ideólogos liberales como hito histórico del fin del proyecto global de socialismo. Sin embargo, el desmoronamiento del socialismo como proyecto arraigado en la conciencia de las masas comienza mucho antes, y su causa central no está en relación exclusiva con el deterioro de la economía soviética, sino también con la ruptura del anhelo de liberación proletaria con el proyecto de los regímenes estalinistas (también llamados socialismos reales por una parte de la historiografía, y autodenominados socialistas) y parte del marxismo estructuralista.

Las revueltas populares en favor de reformas democráticas entre 1989 y 1991 fueron capitalizadas por los gobiernos y regímenes del bloque occidental y el ala restauracionista de la burocracia soviética y el partido gobernante, onomenklatura, que dieron paso a la restauración del capitalismo en el este, la asimilación de la RDA a la RFA(unificación alemana) y disolución y repartición de la URSS y los países del Este en diversas Repúblicas nacionales(conllevando un auge del nacionalismo capitalizado por algunas alas nacionales de la antigua burocracia y por dirigentes políticos para fortalecer su influencia y poder, al tiempo que se tradujo en un proceso de guerras intestinas de componente étnico y nacionalista en la antigua Yugoslavia; ver guerras yugoslavas), acabaron con el proyecto de Estado socialista y con el conjunto de conquistas sociales y económicas, para la clase trabajadora, que caracterizaron al período de existencia de la URSS, tuvieron un fuerte impacto en la conciencia de clase y en general sobre la ideología clasista en buena parte de la población, en detrimento de aquélla, y brindaron para gran parte de la misma un clima de esperanza en las libertades formales propias de la democracia liberal burguesa, basadas en el parlamentarismo, el electoralismo burgués, el multipartidismo formal o partitocrático, el presidencialismo, etc. Si bien, en muchos países ex-soviéticos, esto no ha resuelto en la práctica el problema de la corrupción y la concentración de poderes en manos de las burocracias u oligarquías vinculadas a uno o más grandes partidos. Este período impulsa el proceso de la globalización económica y la restauración de la economía de mercado en los países del Este, profundizando la liberalización o privatización del sistema económico y del sector servicios y el aumento de la tasa de ganancia de los grandes monopolios o consorcios capitalistas financieros, sobre el aumento de tasa de explotación, la precariedad y la pirámide de endeudamiento (vinculada a la burbuja especulativa) de la clase trabajadora a nivel mundial (neoliberalismo). Los conflictos geopolíticos, el resurgimiento de conflictos nacionales, que condujeron al extremo de las guerras étnicas y nacionales en la antigua Yugoslavia, algunos ciclos económicos o crisis cíclicas del capitalismo, y la creciente precariedad del empleo fueron los principales retos de este período.

VÍDEO: REVOLUCIÓN RUSA

·         https://www.youtube.com/watch?v=raTsvGdj_wc

HISTORIA DE LA ESCUELA INDIGENAL DE WARISATA (1931 – 1940)

Lunes, 26 de noviembre de 2012

 Introducción

 La cuestión es la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativo de la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: ¿Si existe una tradición del ocultamiento del aprendizaje productivo por las políticas educativas, las bases filosóficas de la Escuela Ayllu no están visibilizadas actualmente? ¿El aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestará como opción para el país?

Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la práctica pedagógica de la Escuela Ayllu, una educación que favorezca a las mayorías nacionales, es decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las líneas educativas implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la corte de España en América.

Ya en la República, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado calamitoso y egoísta incluso con la Reforma Educativa de 1994, porque nos impusieron una educación que respondía a los intereses de las empresas trasnacionales e ideologías imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las estructuras de las “competencias” cognitivas, que construyen solamente el conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prácticas en sí de la ciencia, tecnología y la técnica.

No se habla de talleres, de industrias ni mucho menos de trabajo socializado productivo, como sobrevive en las comunidades indígenas originarias.

El aprendizaje productivo

Sin duda es una opción para el país, a través de la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativa de la Escuela Ayllu de Warisata, porque si no retomamos las huellas productivas del pasado aymara -quichua, de otras nacionalidades indígena- originarias y la experiencia de Warisata, estaremos al borde del colapso económico y al filo de la culminación como cultura y como país.

 La Escuela Ayllu de Warisata es un hito de resistencia educativa en la historia de ideas pedagógicas en Bolivia porque ha iniciado y desarrollado la educación productiva-comunitaria. La experiencia del aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu en Bolivia, tuvo su expresión más alta en los años 1931 hasta 1940, donde se ha ejercitado el trabajo ligado no solamente a la economía sino esencialmente a la sabiduría aymara - quichua.

El aprendizaje productivo Consistía en:

Construir el aprendizaje fructífero en la producción de los alimentos, las vestimentas y el funcionamiento de las famosas “industrias warisateñas”, talleres de telares para alfombras, carpintería para muebles, fabricación de tejas, etc. Toda esa experiencia pedagógica fue primero calumniada, saqueada y luego ocultada. La calumnia consistió en acusar a la Escuela Ayllu de “comunista” y de “explotador del indio”. El saqueo consistió en la destrucción total de los talleres.

En fin, fue ocultada la experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu para beneficio de la clase élite gobernante y el mantenimiento de millones de personas de la clase popular indígena en la ignorancia y la pobreza.

Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia actualmente, ya sea como respuesta ideológica y la concientización a través de la educación para la liberación no sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitución del amor al trabajo socializado y la producción comunitaria.

La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de la cultura andina a través de las ayudas recíprocas consientes como el Ayni, Minka y otros. Por ejemplo, el Ayni, “su ser y esencia está en el principio de reciprocidad y complementariedad. El Ayni es una síntesis de diversidad y unidad, de libertad y necesidad en vivir comunidad, por eso es particularidad y totalidad.

Es una relacionalidad que recupera la tercera opción lógica, el elemento incluyente como característica fundamental del pensamiento andino” [ii]. Estas sabidurías han permitido la transmisión de labores comunitarias en generaciones a través de la educación por el ejemplo. Así, existe en el país un accionar ético - moral como responsabilidad productiva en las sabidurías andinas.

En Warisata, los gestores en complementariedad son la educación pragmática y activista de Elizardo Pérez, orientado por una estructura lógica del monismo, como se basa el pensamiento griego - europeo, es decir, bajo el modelo individual. Y el aprendizaje comunitario de Avelino Siñani que en su estructura lógica de conocimiento establece “nosotros primero y después el yo”.

Dichas formas de vida en complementariedad ha dado una unidad consistente con la creación de la primera Escuela Indigenal en Bolivia denominada Escuela Ayllu. Por eso, la Escuela Ayllu de Warisata fue fundada en un medio rural para preparar al indígena y solucionar el problema; socio-económico y cultural del indígena. Surgió como resistencia comunitaria - filosófica a varios siglos de explotación colonialista que se ejercía y se ejerce actualmente contra los pueblos indígenas originarios.

Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de dónde venimos, qué estamos haciendo y donde vamos, a partir del reconocimiento de sí mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio con la naturaleza.

Por eso, el trabajo pedagógico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la comunidad y la naturaleza a través de las labores agropecuarias y los talleres, concibiendo así una “escuela productiva” bajo una trilogía de “estudio, trabajo y producción”. Este hecho nos muestra que la educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción.

Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un trabajo creativo dentro la comunidad. Según la filosofía de los fundadores de la Escuela Ayllu el nuevo educador debía ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con producción agrícola, organizar asistencia social, impulsar el mejoramiento del hogar, bilingüe, etc.

Precisamente, orientaron los lineamientos transformadores de la educación hacia el aprendizaje productivo en la Escuela Ayllu. Actualmente, la educación se caracteriza por una idealización del “intelectualismo” y la separación perversa del estudio del trabajo en el sistema nacional educativo; como resultado existen actitudes en la población que menosprecian el trabajo manual y productivo. Por eso, exhortaba Carlos Salazar Mostajo: “Los reto públicamente a asumir el papel tal como nosotros lo hicimos, a cumplir con el más supremo valor la responsabilidad inherente, a sacudirse del marasmo en que ha caído la profesión de profesor, a imitar las virtudes de la generación de Warisata” Es decir, el “imitar las virtudes de la generación de Warisata (1931 - 1940)”, es practicar la educación productiva integral en el ejercicio de la docencia, por cierto, ahora ocurre lo contrario porque así lo determinaron las políticas educativas imperantes.

Aunque, el plan estatal de 1926 de educación popular de Simón Rodríguez planteaba una escuela de “artes, oficios y talleres”, pero los habitantes de la capital de Bolivia, Sucre, tildaron de “loco” a Rodríguez, porque afectaba a los intereses de la clase dominante. En el Código de la Educación de 1955, se enuncia como base de la educación boliviana, “es activa, vitalista y de trabajo Pero, en realidad no se ha llevado a cabo en la práctica.

En las bases filosóficas de la reforma educativa (1994) ya no se menciona la educación productiva. Por lo tanto, revisadas las bases filosóficas de las políticas educativas anteriores del país, parece que no se han establecido las bases filosóficas de la educación productiva como políticas educativas del Estado. Como resultado de aquello, la población actual desprecia al trabajo manual y técnico, valorando el intelectualismo doctoril, militarismo y sacerdotal  cristiano.

Al extremo no sólo de aniquilar la cultura madre de los pueblos originarios, sino exterminar todo rasgo de economía comunitaria. Eso, ha sido la labor central del modelo neoliberal pro imperialista de los gobiernos entreguitas de los recursos naturales, asimismo ha afectado seriamente la sabiduría de los pueblos andinos originarios.

Frente al problema es construir una educación respondiendo a la realidad cultural, económica, social, y política. En base a las necesidades reales de la población escolar y de la comunidad como se ha trabajado en la Escuela Ayllu.

Desarrollo

Hace ochenta años, en el atardecer del día 2 agosto de 1931, Avelino Siñani, campesino y arriero aimara, y Elizardo Pérez, profesor rural, se estrechaban en un abrazo jubiloso: Había concluido la faena comunal con que se iniciaba la construcción del local de una escuela para niños de  Warisata, en el norte de Bolivia. Aunque los unía el mismo sueño, probablemente no imaginaban entonces que, al cabo de pocos años, la escuela que fundaban se convertiría en la mayor experiencia de educación rural en América Latina.

No obstante el brillo estelar de Warisata, su creación no constituyó un hecho aislado en el continente. Durante la primera mitad del siglo XX, los pueblos indígenas andinos lucharon ardorosamente por conseguir escuelas para sus niños. En una época en que dominaba el gamonalismo en el campo, hubo líderes y maestros indígenas que sufrieron persecución y amedrentamiento por el solo hecho de fundar una escuela o gestionar la creación de un centro escolar. Uno de estos líderes fue  Avelino Siñani, que aprendió a leer y escribir a ocultas del hacendado y se propuso compartir ese saber con los niños aimaras de su comunidad en una humilde “escuela” que él mismo creó en 1919. Años después, Siñani conoció al profesor Elizardo Pérez, que había sido enviado por el gobierno boliviano para trabajar en la región. Unidos por una misma visión, comenzaron  la tarea de construir un escuela para Warisata. Siñani contaba ya con el respeto de su comunidad, y Elizardo Pérez se lo fue ganado por el empeño que ponía en la labor. Con ellos al frente, y cada vez con mayor participación de las comunidades aimaras de Sorata, se fue levantando la escuela con un modelo educativo de veras innovador.

El edificio mismo habría de tener en pocos años una estructura inusual. Además de las aulas y un ambiente para la dirección,  tenía un pabellón de internado con cinco dormitorios, con capacidad para 150 personas. Además, contaba con ambientes para talleres de carpintería, tejidos, alfombras, herrería, y un terreno extenso para el huerto. En medio de los edificios, un patio con jardines donde florecían gladiolos y kantutas.  El espíritu creador de los dos líderes, uno campesino, el otro citadino, animó a los comuneros. Las crónicas que describen la empresa varían un tanto, pero todas hablan de jornadas intensas de trabajo colectivo con tradición comunal, por turnos, con ceremonias y cantos acompañados de tarkas y pinkillus. El principio no fue feliz. Tuvieron que pasar semanas para conseguir que los comuneros vencieran sus recelos y se sumaran al esfuerzo de los dos pioneros, que, solos, comenzaron a preparar el terreno.  Mientras se avanzaba con la construcción, pared por pared, techo por techo, se desarrollaban las labores escolares con una población que concertaba sus tiempos para estudiar y trabajar en sus campos, como es tradición en el Ande. En ocasiones, las comunidades cercanas prestaban su apoyo. Carlos Salazar Mostajo, que fue profesor en Warisata, recuerda emocionado la faena comunal realizada en cinco días para reabrir un acueducto “inkaico”  que llevaría agua al huerto y las chacras de la escuela desde las lejanas faldas del Illampu, nevado protector de Sorata.

La escuela de Warisata se fue perfilando como distinta a las demás. El edificio que la albergaba no fue construido siguiendo un molde general de las escuelitas indigenales bolivianas.  No; fue erigido para ser un ambiente de trabajo y aprendizaje, para acciones distantes de la rutina donde, en medio del silencio andino, se escucha el coro de niños que repiten una lección. Tampoco iba a ser –no lo fue- un lugar que permanecería vacío en ciertos días y épocas. En Warisata no había “vacaciones escolares”: se trabajaba todo el año, en consonancia con el calendario productivo de la comunidad, y las labores no terminaban pasado el mediodía, como se acostumbra en los sistemas escolares, porque siempre había alumnos y maestros trabajando aun llegada la noche. Esto sucedía porque Warisata no era solamente una escuela de niños. Allí, junto los pequeños de Jardín (de 4 a 7 años) y los de la sección Elemental (hasta los 10 u 11 años), concurrían los jovencitos de la sección Vocacional, y, finalmente, escogidos entre los mejores, los de la Profesional, una de cuyas secciones era la Normal, de la cual egresaron maestros rurales que dejaron huella en muchos lugares del gélido altiplano boliviano.

Por los años en que existió Warisata, los planes de estudio del sistema boliviano eran concisos, con rubros más bien generales. Esto permitió que en la escuela se desarrollaran programas propios ligados a la realidad campesina del norte boliviano, con acciones ejecutadas muy cerca de la comunidad y con participación de la misma. Un año no era igual a otro, porque los asuntos cambiaban. Años después, se acusaría a los maestros de Warisata de no tener una planificación en regla, como lo disponían las autoridades de La Paz. Muy difícil debió ser para los maestros de Warisata el intento de encasillar en documentos administrativos lo que se hacía en una verdadera escuela de trabajo, ámbito donde los aprendizajes escolares se entretejían con las labores de producción agrícola o artesanal. Una granizada podía hacer que todos abandonaran sus lechos para salvar a medianoche los almácigos, suceso que sería examinado después para ganar experiencia; la rotura de un eje podía quebrantar la rutina de producción en un taller y dar lugar a explicaciones de mecánica; la floración de la quinua, la limpieza de una acequia, el nacimiento de un ternero, todo podía ser ocasión de aprendizaje, para los comuneros mayores de manos encallecidas y para los niños y adolescentes, que seguían siendo el centro de la atención pedagógica.

La escuela de Warisata hizo realidad  las normas del Estatuto Orgánico de la Educación Indigenal, aprobado en 1919, que contenía ideas avanzadas para su época; pero las llevó más allá. No estaba previsto en el Estatuto que Warisata llegaría a tener un personal de 54 personas, conformado no solo por profesores sino también por “maestros” de labores productivas, músicos, poetas, “curiosos”. Dos escritores puneños y un artista cusqueño se cuentan entre el personal que laboró en la escuela, a la que llegaron también José Antonio Encinas y Gamaliel Churata. Tampoco estaba previsto que los comuneros intervendrían en el gobierno de la escuela, como en efecto sucedió desde que fue conformado un Consejo de Administración integrado con autoridades comunales, y que actuaba siguiendo las normas tradicionales para tomar acuerdos y hacerlos cumplir.

La escuela de Warisata pronto se convirtió en el centro de un núcleo conformado con  tres escuelas más, dos unidocentes y una polidocente incompleta, que recibieron su influjo saludable. Años después, el número de escuelas integrantes del núcleo se elevó a 33. Y así, con una escuela central y escuelas seccionales en torno, se constituyó un modelo de organización valioso para el altiplano, donde la dispersión de las poblaciones da lugar a pequeñas instituciones escolares también dispersas y aisladas. Luis E. Valcárcel –que fue Ministro de Educación (1945,1946-1947) del Presidente Bustamante-  daría después un gran impulso a los Núcleos Escolares Campesinos, de los cuales puede ser precursor al núcleo escolar de Warisata.

En un medio social hostil a la educación del indígena, la escuela ayllu no fue vista con buenos ojos.  Se tiene noticia de muchos actos en contra, inspirados por los intereses de los gamonales y mineros de la época. Por orden de uno de ellos fue destruido el acueducto antiquísimo; el hermano de Elizardo Pérez, que llevaba en mulas de arriero útiles escolares para Warisata, fue tomado preso acusado de delincuente; las autoridades de educación de la capital desaprobaban la gestión pedagógica y administrativa de la escuela; los profesores fueron acusados por la prensa de conspiración comunista; hasta se decía que Warisata era causa de la migración de campesinos a las ciudades, puesto que ya conocían otros oficios. La escuela ayllu resistió nueve años y pudo avanzar mientras contó con algún soporte gubernamental y con el  reconocimiento internacional. El Presidente Germán Bush –el último en apoyar a Warisata- decretó que el 2 de agosto, aniversario de Warisata, fuera considerado como el Día del Indio; la ley de Reforma Agraria de 1953 fue promulgada un 2 de agosto, y ese día es ahora, por decisión del gobierno presidido por Evo Morales, Día de los Pueblos Originarios.

Al margen de los homenajes, mucho es lo que podemos aprender de la experiencia de la escuela ayllu de Warisata, pero lo más importante tal vez sea esto: La educación rural es posible en la medida en que tenga perfiles propios y no sea mero calco de la educación urbana. Para ello se necesita creatividad, compromiso y osadía, calidades que tuvieron los conductores de Warisata durante los nueve años que la escuela pudo sobrevivir.

No es arriesgado decir que la escuela de Warisata tiene mucho parecido con la Colonia Gorki, dirigida por Antón Makarenko, la otra gran experiencia de educación ligada al trabajo productivo. Entre ambas experiencias no hubo –no podía haberlos- vasos comunicantes; pero lo común entre ambas fue la inserción del trabajo productivo en la educación.

Encinas pasó un mes en Warisata, pocos años después de la publicación de suEnsayo de escuela nueva en el Perú (Lima, Minerva, 1932). Poco sabemos de esa estadía, salvo que dictó cursos para maestros, probablemente de sicología del niño, asunto que le preocupaba mucho.

Es importante señalar que este modelo educativo constituyó un hito histórico importante en la Educación Boliviana que asimiló aspectos fundamentales de la educación precolombina, específicamente de la cultura incaica, que se orientaba hacia metas de beneficio comunitario y colectivo asumiendo tareas determinadas de acuerdo a las edades con el fin de lograr la productividad.

Esta Escuela de Trabajo se desarrolló bajo los fundamentos bien definidos: en lo político fue una escuela anti-feudal y anti-imperialista que buscó la liberación de las masas indígenas de Bolivia en la lucha contra el régimen de la servidumbre.

En lo sociológico se constituyó en una escuela socialista y/o colectivista donde se practicó el ayni, la mink’a, el tupu, la sayaña, la aynocka.

Como fundamento económico se destaca como una escuela productiva, a través de la agricultura, la ganadería y los talleres como la carpintería; la alfarería, tejidos y otros que fueron fuentes de auto sostenimiento; el fundamento pedagógico de este modelo fue una escuela única, laica y bilingüe.

En lo cultural adoptó una educación por el arte en la música, el teatro, la literatura, la plástica, y finalmente en lo filosófico es importante hacer mención la trilogía de ama sua, ama llulla, ama kella (no seas ladrón, no seas mentiroso, no seas perezoso).

El modelo Warisata

Fue muy diferente a una escuela transmisionista donde el alumno es un mero receptor pasivo de conocimientos, es decir, distinto a la educación escolástica y enciclopédica de la colonia y el feudalismo de procedencia europea donde el contexto y contenidos son dogmáticos y ajenos a la realidad, que lamentablemente persiste en la educación actual con consecuencias en que el estudiante es individualista, consumista, dependiente, acrítico, con baja autoestima y complejo de inferioridad.

Con el advenimiento de un gobierno que responde a las demandas de la clase marginada y excluida, la educación se orienta hacia un cambio estructural, con una mirada incluyente, eliminando todo tipo de injusticias para brindar igualdad de oportunidades.

En este contexto, se plantea una educación descolonizadora, comunitaria, productiva, científica, intracultural, intercultural y plurilingüe que se sustenta fundamentalmente en los postulados de la Escuela Indigenal de Warisata.

Asimismo, en el modelo pedagógico histórico, si se quiere también en un currículo de corte crítico, en este panorama es producto de las luchas sociales en la perspectiva de la liberación y transformación económica, social, político e ideológico enfatizando una interrelación dialéctica en la unidad teoría-práctica, relación entre la ciencia y realidad, el trabajo productivo de acuerdo al desarrollo individual y social.

Se orienta también en la recuperación y desarrollo de los saberes, conocimientos y lengua de las naciones indígenas que en algunos casos están en proceso de extinción; tiene una perspectiva para la interrelación y convivencia simétrica entre las culturas del Estado Plurinacional y del contexto mundial.

En este sentido, más allá de una reforma educativa en el país, constituye una Revolución Educativa orientada hacia los cambios estructurales del Estado Plurinacional.

Para asumir este proceso educativo, el desafío es enorme para todos sus actores, en particular para los profesionales de la enseñanza (profesores), a quienes como componentes centrales les corresponde asumir un rol con compromiso social y de verdadera vocación de servicio, para ello es fundamental el cambio de actitud de los docentes.

En esta línea para ejercer un liderazgo intelectual y moral, es necesario que se conviertan en profesionales intelectuales y transformativos para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales, asimismo se necesitan también docentes al margen de investigadores con capacidad para combinar la reflexión y la práctica académica con el fin de formar estudiantes reflexivos, críticos y productores a partir de su cultura.

Otro aspecto que es importante para meditar, es referido a la participación comunitaria con poder de decisión en la gestión de procesos educativos. En ese sentido es vital que asuman una participación con mucha honestidad y responsabilidad dejando de lado intereses personales o de grupo que lastimosamente se percibe aún en la situación actual, para evitar dificultades y problemas, es necesario establecer los márgenes de actuación.

De la misma manera es fundamental sensibilizar y brindar una orientación adecuada que les permita asumir el rol para el desarrollo de la educación con perspectivas hacia los profundos cambios.

Finalmente, es importante también referirse a la administración del Sistema Educativo. En este contexto, es necesario que las autoridades del nivel central y de niveles subalternos desarrollen un trabajo que realmente coadyuve al cambio radical que se tiene planteado.

Desde esta mirada es fundamental que los cargos jerárquicos sean ocupados por profesionales idóneos y conocedores de la realidad educativa, con principios plenamente revolucionarios y comprometidos con los cambios estructurales en la perspectiva de un desarrollo educativo, económico, cultural y social en una situación de igualdad de oportunidades.

El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata

La cuestión es la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativo de la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: ¿Si existe una tradición del ocultamiento del aprendizaje productivo por las políticas educativas, las bases filosóficas de la Escuela Ayllu no están visibilizadas actualmente? ¿El aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestará como opción para el país?

Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la práctica pedagógica de la Escuela Ayllu, una educación que favorezca a las mayorías nacionales, es decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las líneas educativas implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la corte de España en América.

Ya en la República, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado calamitoso y egoísta incluso con la Reforma Educativa de 1994, por que impusieron una educación que respondía a los intereses de las empresas trasnacionales e ideologías imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las estructuras de las "competencias" cognitivas, que construyen solamente el conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prácticas en sí de la ciencia, tecnología y la técnica.

El aprendizaje productivo sin duda es una opción para el país, a través de la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativa de la Escuela Ayllu de Warisata, porque si no retomamos las huellas productivas del pasado aymara-quechua, de otras nacionalidades indígena-originarias, estaremos al borde del colapso económico y al filo de la culminación como cultura y como país.

Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia actualmente, ya sea como respuesta ideológica y la concientización a través de la educación para la liberación no sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitución del amor al trabajo socializado y la producción comunitaria.

La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de la cultura andina a través de las ayudas recíprocas conscientes como el Ayni, Minka y otros.

Estas sabidurías han permitido la transmisión de labores comunitarias en generaciones a través de la educación por el ejemplo. Así, existe en el país un accionar ético-moral como responsabilidad productiva en las sabidurías andinas.

Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de dónde venimos, qué estamos haciendo y a donde vamos, a partir del reconocimiento de sí mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio con la naturaleza.

Por eso, el trabajo pedagógico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la comunidad y la naturaleza a través de las labores agropecuarias y los talleres, concibiendo así una "escuela productiva" bajo una trilogía de "estudio, trabajo y producción". Este hecho nos muestra que la educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción.

Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un trabajo creativo dentro la comunidad. Según la filosofía de los fundadores de la Escuela Ayllu el nuevo educador debía ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con producción agrícola, organizar asistencia social, impulsar el mejoramiento del hogar, bilingüe, etc.

Por lo tanto, la visibilización y la sistematización del pensamiento filosófico educativo productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedagógicas es base esencial, ahora, para una convivencia humana liberadora que genere una Revolución Educativa hacia el aprendizaje productivo-comunitario, tanto para salir de la dependencia y la pobreza como para la reconstitución del país plurinacional.

Warisata y el desencanto criollo: “INDIO LETRADO, INDIO ALZADO”

Warisata, la Escuela-Ayllu, es una de las más sobresalientes experiencias educativas impulsadas por indígenas para indígenas, que por su doctrina alcanzó a propagarse e imitarse incluso en otros países del continente americano. Es fundada el 2 de agosto de 1931 (CEA, 2003: 34) en la localidad del mismo nombre, de la provincia Omasuyos del departamento de La Paz – Bolivia. La fundación de Warisata estuvo ligada a una postura beligerante, que planteaba la defensa de los derechos del indio[1], la conservación de su gran herencia cultural, el mantenimiento de sus  instituciones sociales y económicas como el Ayni, Mink`a, Jayma, Ayllu, Aynuqa, Sayaña, Etc. (Salazar, 1997: 73), pero siempre ligada a tierra y territorio. Y no necesariamente a resistencia y expansionismo como afirma Brienen (2005).

Si bien tal definición de sus propósitos fue la razón de su éxito y de su celebridad internacional, fue asimismo la causa de su liquidación tras diez años de vida (1931-1940), ya que los regímenes de gobierno no podían consentir que una escuela de ese tipo prosperase y se multiplicase, sin el riesgo de socavar los fundamentos mismos de su estabilidad política y de sus privilegios de clase criolla dominante (Salazar, 1997: 73), una de cuyas bases residía justamente en la servidumbre. Warisata, es un hito que marca el inicio y el fin de una experiencia sin igual en la historia de la educación boliviana, por ello es fundamental seguir explorando en las razones de su destrucción para una reflexión que evite un nuevo fracaso a las nuevas generaciones.

Iniciemos afirmando que Warisata es el resultado de varias experiencias particulares llevadas de manera clandestina, por otros indígenas y caciques como Santos Marka T`ola, Pablo Zárate Willka, entre otros en décadas pasadas, que luego es canalizado por Avelino Siñani al que se uniría Elizardo Pérez en representación del Estado boliviano. En el esfuerzo conjunto de Siñani y Pérez se organiza una escuela que estuviera al servicio de la comunidad, que respondiera a las necesidades inmediatas de la población indígena (Salazar, 1997: 73-82), esta obra es realizada por voluntad colectiva y no por el sistema del esclavismo, de un rey o de una casta criolla dominante.

La escuela contaba con más de 200 niños internos, mantenidos con recursos propios, los niños crecían sanos y fuertes con condiciones admirables, el campesino empezaba a obtener frutos de la escuela (Salazar, 1997: 88) desde el préstamo de sementales con que mejoraba su ganado y lo más importante, se habría la comunicación entre el Ayllu y la escuela.

Muy pronto la oligarquía criolla arremetió contra Warisata, apoyada en una serie de maniobras y calumnias infundadas por parte de marka q`aras o vecinos de los hacendados de Achacachi. En abril de 1934, había comenzado una persecución a sus máximos líderes entre ellos Siñani y Pérez, pero el ultraje seguido de flagelamiento más salvaje, fue cometido por el Corregidor de Achacachi Sixto Hernán, en contra de Mariano Huanca y Pedro Rojas (CEA, 2003: 38). La estrategia de los gamonales criollos, fue desvirtuar y distorsionar los objetivos reivindicativos, acusando a Warisata de ser un centro de programación comunista y rebelión indígena (CEA, 2003: 38). Es importante hacer notar que durante esta etapa se producen una serie de amedrentamientos y persecuciones a maestros y estudiantes de los otros núcleos escolares afines a Warisata, pese a ello la labor continuaba hasta llegar a 1940.

La administración de Warisata estuvo a cargo del Parlamento Amauta, integrado por campesinos, maestros y alumnos (Salazar 1997: 75-82). Lo primero que hicieron los destructores de la educación campesina, fue suprimir este gobierno –Parlamento Amauta-, negando en absoluto la intervención del indio en los asuntos de la escuela (Salazar 1997: 83), torpeza que jamás fue remediada probablemente con el propósito de impedir que el “siervo” pudiese discutir acerca de su propio destino.

Elizardo Pérez (1992) menciona a Byron y Donoso Torres como los autores de la muerte de Avelino Siñani, tras un fuerte altercado verbal llevado el 30 de enero de 1941, en un intento por salvar la escuela. El 31 de enero como consecuencia de la tristeza que embargaba a Siñani, éste muere, y muere con él el sueño de todo un pueblo que había luchado por su liberación a través de la educación. Es pertinente aclarar que éste no es un tema cargado emocionalmente, ni ligado a simple apología sin bases reales, sin sentido.

Recapitulando, Warisata es el fruto de la inquietud de un pueblo, funciona por esfuerzo del indígena, tiene una educación orientada al “ayllu”, es amenazada y calumniada por los criollos constantemente hasta su destrucción.

Los motivos de la destrucción pueden ser varios, pero sobresalen el interés de las élites gobernantes eliminar cualquier intento de superación y administración de instituciones educativas de indios para indios.

La responsabilidad de este desastre es imputable a las esferas jerárquicas de educación rural y a los regímenes de gobiernos de la época que permitieron la destrucción de Warisata y los que nunca hicieron nada por restaurar sus doctrinas.

Warisata es el resultado de una serie de luchas del propio pueblo indígena, por ello la doctrina responde cabalmente a ese pueblo, y no tiene que ser entendido como un intento de acabar por completo con el ayllu, si bien existió la participación estatal a través de Elizardo Pérez, estuvo ligada al apoyo con maestros para Warisata, más la construcción y toda la filosofía era el reflejo de las aspiraciones de un pueblo reprimido por varios años.

Finalmente el temor expresado de las élites criollas ante la educación de los indígenas, el desencanto traducido en términos de “Indios letrados, indios alzados”, es una de las razones para su destrucción, ligado a la traición y desunión de algunos indígenas.

La escuela ayllu está unida al nombre del Tata Santiago Poma, Aymara de la legendaria Achacachi quien a fines del siglo XIX, quiso levantar una escuela en su comunidad, por eso fue capturado y conducido a la cárcel, arrastrado por los caballos de los soldados, flagelado, torturado y encarcelado por tres años; fue perseguido, su propiedad robada y su familia hostigada. ¡Delito tremendo para un Indio en Bolivia, anhelar su propia educación! Ya anciano, Poma tuvo fuerzas para ayudar en la construcción de Warisata y dejó un mensaje que debe ser recordado: "Hace tiempo alcancé a levantar una pequeña escuela para los niños de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un incalificable delito, y un día …con otros compañeros más, fui conducido a la cárcel de la capital, atado a la cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras tanto, impunemente, las barretas de los opresores se encargaban de consumar la obra destructora... El edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la cárcel el fiscal me hizo flagelar… y luego dispuso mi encarcelamiento, que duró tres años… Hoy me hallo reducido a la condición de colono, que quiere decir esclavo. Esta escuela /Warisata/ objeto de nuestras preocupaciones y desvelos, es de los indios, y yo…tomo posesión de ella en nombre de nuestros abuelos"

Lleva también esta escuela, los sueños y la lucha de Avelino Siñani quien dio su vida por la construcción de la Educación Aymara y fue perseguido sañudamente por la Bolivia criolla, fue preso y torturado, su hijo de 18 años fue maltratado hasta ser muerto y su hermano apresado, por el delito terrible en la Bolivia criolla, de fundar escuelas. Cuando Warisata fue destruida el Tata Siñani se murió de pena. Claro que antes fue perseguido, encarcelado y flagelado. Avelino Siñani tuvo una visión educacional muy clara, a principios de 1900 estableció varias escuelas ambulantes indigenales manejadas por los Aymaras mismos (ningún criollo quería oficiar de maestro) con toda la filosofía Aymara de unión de trabajo, teoría y la reproducción de la ciencia y cultura indígena.

Las escuelas indígenas Aymaras

Fueron objeto de una sañuda represión por parte de diferentes gobiernos bolivianos y también por los gamonales latifundistas que las acusaron de subvertoras del orden y racistas, desechando su grandeza calificándola de utópica y mesiánica. Cada uno de los Aymaras y algunos bolivianos solidarios con este proyecto (como Elizardo Perez, Fausto Aoiz, y otros) fueron perseguidos.

La normal fue levantada en 1930 con jornadas de trabajo voluntarias de los comunarios Aymaras, con sus propios aportes, con admirable organización, constancia, tecnología y arte. Así, se construyeron por ejemplo un acueducto, talleres de experimentación, aulas e internados que sirvieron a la escuela. Obras que serían destruidas luego por los bolivianos mestizos.

Desde 1900 al actual año 2003 ha pasado bastante agua bajo el puente, son 103 años y seguimos gobernados por extranjeros que nos odian. La "Masacre de Warisata" realizada el 20 de septiembre del 2003 por órdenes del gobierno de la alianza de partidos racistas y de extrema derecha (MNR, MIR, NFR, UCS) nos ha mostrado que las visiones de mundo de criollos e indígenas poco han cambiado.

El ex-ministro de gobierno el yugoslavo Yerko Kukoc se apresuró en ordenar la detención de catedráticos y estudiantes y afirmó firmemente que "Desde hace tiempo, tenemos información de gente con ideas radicales. Son intelectuales que quieren dar formación altamente radicalizadas".

”ESCUELA AYLLU” Escuela integral

Esta educación es integral porque abarca todas las formas inherentes a un organismo educativo, porque saliendo de su recinto, se extiende a la comunidad en su conjunto, combinando aula, tierra y taller, lo que significa la formación de un hombre estudioso, trabajador de la tierra y capaz de producir con los recursos del medio ambiente. Estas proposiciones, fueron un desafío respondido con increíble imaginación, fuerza y convicción y asi Warisata se adelantó a las más recientes concepciones educativas. Mencionaremos algunas:

ü  Supresión del horario, lo que, lejos de sembrar el desorden, facilitaba las labores a un grado asombroso.

ü  Supresión de exámenes, eliminando esa carga que pesaba sobre los niños como una pesadilla y muy normal en las escuelas europeas.

ü  La co-educación, o sea la educación sin discriminación de sexos. Su consecuencia, el internado mixto, fue admitida de modo tan natural en Warisata, que nunca dio lugar a la menor nota negativa en la relación entre ambos sexos.

ü  La reducción del tiempo de escolaridad. Warisata tenía un Jardín Infantil, al que ingresaban niños de cuatro a siete años de edad; una sección Prevocacional o Elemental con tres años de duración, una sección Vocacional, también de tres años, y una sección Profesional que, con la sección Normal, no tenía un plazo fijo.

ü  El bilingüismo en la enseñanza, que nunca fue problema en Warisata.

ü  La formación o educación del espíritu a través del trabajo, restablecimiento de la moral aimaro-quechua en toda su dimensión.

ü  El desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plástica, la música y la educación física, problema hasta ahora escasamente comprendido por la docencia boliviana.

ü  La reducción de la carga curricular suprimiendo todo aquello que no correspondiera a las necesidades inmediatas de la vida campesina.

ü  La alimentación y la higiene, como bases para un desarrollo mental, solucionadas en gran medida con los internados.

Por último, esa decisión inadmisible en la actual educación campesina, de suprimir también las vacaciones anuales, pues siendo una empresa de actividad permanente, siendo la vida misma de la comunidad, no reducida al aula, no tenía sentido interrumpirla ni un solo día.

Con este sistema, la escuela ayllu se autoabastecía y no tenía casi la necesidad de la ayuda del Estado. Warisata llegó a tener más de doscientos niños internos de ambos sexos, mantenidos con los propios recursos de la Escuela, que tenía sus despensas llenas hasta el techo, resultado de una alta productividad agrícola. Nuestras aulas eran limpias, amplias, con grandes ventanales, con piso machihembrado, dotadas de mesas, bancos y sillas fabricados todos en nuestros talleres. Los jardines tenían flores aún en lo más crudo del invierno; cada curso tenía lotes de experimentación de cultivos—refuerzo considerable en su alimentación—bordeados de eucaliptos, pinos, kollis y kiswaras. Nuestros campos solían ser los únicos que, mediante riego y abono, reverdecían en el gris del altiplano, quemado por la sequía. La escuela resplandecía de limpia, sin una mancha, sin una raya; nuestros internos dormían en catres de hierro hechos en la misma escuela, con higiénicos colchones de totora (kesanas) tejidos por ellos mismos o por sus padres. Los niños crecían sanos y fuertes, bien alimentados y vestidos y con admirables condiciones para el trabajo.

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